Отрицательная оценка

Проблемой исследования занимались Борис Герасимович Ананьев, Ирина Владимировна Дубровина, Аэлита Капитоновна Маркова

Оценка– это процесс или д-сть, связанная с оцениванием педагогом

интеллектуальной, мнемической, перцептивной и двигательной активности школьника.

Отметка- это формально-логический итог оценочной активности учащегося педагогом. Функции оценки:

1. ориентирующую (учитель выделяет те качества л-ти, знания, к-ые способствуют или препятствуют эффективности уч.д-сти и их соответствие эталонам);

2. стимулирующую (побуждение школьников к овладению недостающими знаниями, способами действий, правилами поведения).

Аспекты изучения педагогического оценивания в педагогической П-ии:

1. сущность, функции, виды пед. оценки;

2. проявление в педагогической оценке индивидуальных особенностей л-ти учителя, его отн-е к пед.д-сти;

3. воздействие оценки на формирование л-ти школьника и его отн-е к уч.д-сти.

Б.Г. Ананьев рассматривает оценку как динамическую систему и выделяет уровни ее развития:

1. парциальные оценки — существуют в форме отдельных высказываний учителя о качествах л-ти школьника и его достижениях в ситуациях опроса:

. Парциальная педагогическая оценка — ( от лат.partialis- частичный, отдельный)- отдельные высказывания учителя об индивидуальных особенностях личности и поведения ребёнка, проявляющихся в ситуации урока. Парциальные педагогические оценки являются по Б.Г.Ананьеву исходным уровнем развития педагогического оценивания, предшествуют текущему учёту успешности в форме фиксированной балльной отметки и педагогической характеристике как интегральной оценке учителем личности школьника.

Структура парциальных пед.оценок по Б.Г.Ананьеву включает:

1) оценку поведения позитивную — согласие, предупреждение и негативную — отрицание, замечание, предупреждение.

2) личностную оценку: позитивная — одобрение, ободрение и негативная — упрёк, сарказм, нотация, угроза.

3) оценка выполнения учебных заданий:определённая и неопеределеннаянепосредственная и опосредованная; деловая и личностная.

Принято деление всех оценочных ситуаций на наличие парциальной оценки и отсутствие. В первом случае ответ, действия ребёнка учитель сопровождает оценкой определённого вида, во втором — оценка отсутствует. Б.Г.Ананьев рассматривал отсутствие оценки как особый вид оценочной стимуляции.

Все наличные оценки по направленности можно разделить на Парциальные оценки поведенияи Парциальные оценки выполнения учебных заданий – это отдельные высказывания учителя о выполнении школьниками данного им задания и полученном результате, о правильности ответа на его вопрос. Они направлены на организацию и управление учителем выполняемых детьми заданий.

Оценки выполнения учеб.заданий включают в зависимости от отчётливости, конкретности содержания определённые и неопределённые оценки. Оценивая школьников определённо, педагог конкретно, отчётливо характеризует выполнение ими учёбного задания (правильно ответила только Н). Неопределённые оценки не содержат ясной, точной характеристики выполнения дошкольником заданий воспитателя, это неопределённые слова, типа: «ну, садись», » достаточно».

По способу предъявления определённые оценки могут быть непосредственными и опосредованными. Непосредственные парц.оценки прямо обращены к конкретному ребёнку: » Сегодня ты меня радуешь», «Садись. Не знаешь». Опосредованной парц.оценка воспитателя является тогда, когда отвечающий ученик прямую оценку не получает, а оценивается отвечающий на тот же вопрос учителя сверстник: » Ты рассказал также, как А.». опосредованная оценка может осуществляться и через класс- учитель самоустраняется от оценки, ответ ученика комментируют, часто спонтанно , одноклассники: » Можно я! Не правильно у него!», это может быть молчаливо «лес рук» при неправильном ответе. Опосредованная оценка может быть и целенаправленной: » Вы согласны с Н.?- Да-а-а!».

По содержанию непосредственные оценки бывают: деловыми и личностными. Деловые представляют собой отдельные васказывания педагога о ЗУН ребёнка, проявляющихся при выполнении задания: » Разве здесь на конце «О»?, » Хорошо подумай — будет правильно», » Да, я тоже так думаю». Под личностными мы понимаем отдельные высказывания педагога о качествах личности ученика, проявляющихся при выполнении уч.заданий ( К. всегда активно участвует, И. самый внимательный).

Как деловые, так и личностные оценки могут быть позитивными и негативными. Позитивные деловые оценки — отдельные высказывания учителя о соответствии выполненного уч.задания образцу, требованиям. Это согласия — да, верно, правильно, повторы воспитателем ответа ученика и предупреждения — если ты постараешься, у тебя хорошо получиться.

Негативные деловые — отдельные высказывания учителя о несоответствии выполнения задания образцу, требованиям, недостаткам их выполнения. – отрицания (нет, не так, ошибся, я так не думаю, неправильно, разве столько получится?); замечания (работай быстрее, пиши аккуратнее); предупреждения (слушай, иначе опять ничего не получится).

Позитивные личностные – оценки о качествах личности ребёнка, способст-их успешному выполнению. Одобрения, содержащие прямые указания на качества (умница, замечательно работает, слушает внимательно). Ободрения — выражают поддержку нерешительного, робкого, неуверенного в себе ребёнка (так, так; всё хорошо, ничего страшного, говори смелее).

Негативные личностные – оценки о качествах личности ребёнка, препятст. успешному выполнению задания. Это упрёки, сарказм, нотации, угрозы (совершенно не думаешь, почему не выучил, она знает, а ты нет). В саркастических оценках высмеивает недостатки личности ( так мы до вечера будем вспоминать, спишь, что ли). Нотации содержат нравоучения, морализаторство (ну, сколько можно говорить одно и тоже, уже 3 раза повторили, а ты всё никак не запомнишь). Угрозы включают указания учителя на возможные последствия невыполнения задания.

ПАРЦИАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОЦЕНКИ ПОВЕДЕНИЯ — отдельные высказывания учителя об особенностях поведения учащихся на уроке. Они направлены на организацию и управление педагогом поведения школьников. По содержанию разделены на деловые и личностные. Деловые оценки поведения — отдельные высказывания учителя о соблюдении или нарушении учениками правил поведения на уроке. Когда учитель отмечает, что поведение хорошее — позитивные оценки-согласия (Ж.. поднимает руку правильно, вижу, что вы ведёте себя как настоящие школьники). Предупреждения (в конце занятия я смогу сказать, что правильно вел себя тот, кто слушал говорящего)

Негативные деловые оценки поведения — высказывания о несоблюдении правил или недостатках поведения, условиях, при которых поведение на занятии не может быть правильным. Отрицания (не кричи, повернись к себе) замечания (потише). Предупреждения (никогда не научится правильно вести себя тот, кто всё время разговаривает).

Личностные оценки поведения — отдельные высказывания о качествах личности ребёнка, способствующих или препятствующие выполнению им правил поведения на уроке. Позитивные личностные оценки поведения — учитель обращает внимание на достоинства личности ученика (молодцы дети на 1м ряду).

Негативные — внимание при нарушении правил на недостатки: упрёки- педагог обвиняет детей в несоблюдении правил (совершенно не понимаешь нормальных слов, ты очень не сдержан, всем мешаешь). Сарказм — высмеивает недостатки личности (что развалился, ещё одна звезда сидит). Нотации (прежде чем что-то сказать, подумай). Угроза — называет возможные наказания, в случае невыполнения дисциплины (ещё слово- пойдёшь в угол)

Основным методом изучения парциального педагогического оценивания является наблюдение

1) Исходные — отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка;

2) Отрицательные — замечания, отрицание, порицание;

3) Положительные — согласие, ободрение, одобрение.

Все наличные парциальные оценки по направленности можно разделить на:

A. парциальные оценки поведения, к-ые направлены организацию и управление педагогом поведения учащегося. По способу предъявления могут быть непосредственными и опосредованными;

B. парциальные оценки выполнения задания, к-ые направлены на организацию и управление учителем выполнения детьми учебных заданий. По содержанию делятся на деловые и л-тные. Могут быть как позитивными, так и негативными.

2. фиксированные оценки — существуют в форме отметок как знаков оценки;

3. интегрированные оценки — существуют в форме пед. характеристик.

Педагогическая теория » Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся » Виды педагогических оценок
Страница 1

Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.

1. Предметные оценки — касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки — относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки — включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки — педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка — относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка — относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная — соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная — касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

Страницы: 1 2 3

Другое о педагогике:

Урок проверки и оценки знаний
Главная его цель – проверить качество и прочность знаний учащихся. Обычно он проводится после изучения отдельных разделов программы. На уроках этого типа не представлены в виде самостоятельных этапов такие части урока, как усвоение нового материала, закрепление, повторение, хотя все они в каких-то …

Физические качества
Одной из главных задач, решаемых в процессе физического воспитания, является обеспечение оптимального развития физических качеств, присущих человеку. Физическими качествами принято называть врожденные (генетически унаследованные) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая ( …

Тембровый слух. Ощущение фонизма
По тембрам отличают звуки одинаковой высоты и громкости, но исполненные или на разных инструментах, разными голосами, или на одном инструменте разными способами, штрихами. Тембр определяется материалом, формой вибратора, условиями его колебаний, резонатором, акустикой помещения. В характеристике те …

В педагогической и психологической теории и практике используются такие понятия, как оценка, отметка и балл. Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика; абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Разграничение данных понятий важно для более глубокого понимания психолого-педагогических и воспитательных аспектов оценочной деятельности.

Оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком.

От оценки зависит вся ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении учителя, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требует поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их влияние.

С этой точки зрения действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка — результат процесса оценивания деятельности или действия оценивания их условно-формальным отражением.

Балл — количественное выражение результата оценивания.

Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.

В истории русского просвещения наиболее древней является система

словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии

(1737 г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «ученпя изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, «ленивого”».

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX в. во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более соответствия данного уровня желательному.

Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаше заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3.5,8,10,12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 г. официально установлена Министерством народного просвещения: 1 — слабые успехи; 2 — посредственные; 3 — достаточные; 4 — хорошие; 5 — отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников, дают возможность следить за их успехами, это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей, на основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того пли иного учителя.

Намного больше было ярых противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольскнм: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд. — неуд.» и т. д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например в гимназии, руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д. И. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы — не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.

Итак, балльной системе уже в начале XX в. было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы, предложенной министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым в 1916 г., предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомления ми родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.

Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 г. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А. В. Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».

На протяжении 20-х гг. прошлого века в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

В сентябре 1935 г. совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(6) была восстановлена дифференцированная 5-балльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 г. постановлением СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».

Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х — начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны, с одной стороны, усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой — начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

В 60-90-е гг. XX в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х гг., получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно, неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-1963 гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы, каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели — двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку.

Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки 5-балльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию умения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут «выступать» деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Согласно Б. Г. Ананьеву (3), педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. Первая функция позволяет ученику оценить его результат и уровень собственных достижений. Вторая функция связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника в уровне его притязаний, области его мотивации, поведения. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психологического развития. Стимулирующая функция педагогической оценки имеет высокий воспитательный и образовательный потенциал.

Итак, отметка как значимый психологический фактор выполняет в школьной системе несколько функций как явных, так и неосознаваемых:

  • 1. Информационная, или формальная, которая свидетельствует о качестве усвоения знаний учащимися; качестве предъявления усвоенного материала, то есть о том, как ученик выстроил, оформил свой ответ; способностях ученика.
  • 2. Стимулирующая, которая основывается на следующих моментах: иногда желание ученика иметь или не иметь ту или иную отметку побуждает его к дополнительным усилиям. Часто сами учителя вкладывают стимулирующий смысл в оценку, например авансируя завышенную отметку неуверенному, но старательному ученику и сознательно занижая ее для целеустремленных и способных учеников.
  • 3. Отражающая личное отношение. Это, как правило, установочное восприятие педагогом ученика (так называемое «предвзятое

отношение»). Б. Г. Ананьев утверждал, что «после того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения педагога» и влияют на его отношение к ученику.

  • 4. Регулирующая поведение, межличностные отношения между учащимися, особенно в начальном звене школы. Так как в школьной жизни доминирует учебная деятельность, то успехи или неуспехи в ней определяют характер отношений друг к другу: неуспешные ученики постепенно становятся «аутсайдерами», что провоцирует их привлекать к себе внимание дисциплинарными нарушениями.
  • 5. Характерообразующая. Преобладающие отметки, особенно по любимым предметам, влияют на Я-концепцию (например, в случае неудовлетворенности отметкой формируется комплекс неполноценности, даже если по другим предметам — отличные результаты, под влиянием аффективной логики (Я неуспешен, следовательно, Я — плохой); в случае, наоборот, удовлетворенностью отметкой по любимому предмету неуспех от остальных игнорируется (Я в этом самый успешный, следовательно, я — хороший!)).

В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в,зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или незачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки — ученики по-студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 1990-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Инновационное обучение ориентирует систему оценок на процесс учебной деятельности, а не на продукт обучения, как в традиционной системе оценивания учебной деятельности.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.

Основные тенденции возрастного изменения педагогической оценки заключаются в следующем: во-первых, с возрастом растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков; во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности; в-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социальнопсихологических стимулов; в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начнет ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряема. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает, речь и в частности смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными оценками.

Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, а также групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста.

В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, г также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого появляются в старшем дошкольном возрасте в сюжетно-ролевых играх с правилами. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или неодобрения со стороны взрослых и на их оценки. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются.

Иначе дело обстоит в младшем школьном возрасте. Здесь на пер1 вый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а только значимыми людьми, учителями и родителями.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из главных мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости.

В отечественной практике обучения существует и используется подход Ш. А. Амонашвили, известный как содержательная (качественная) оценка знаний, не предусматривающий вообще отметок (1,2).

Немало сторонников снискал безотметочный метод обучения, предложенный педагогами Л. Г. и В. А. Петерсон (8). Авторы установили, что отметка, являясь по сути единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции.

  • 1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике.
  • 2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы.
  • 3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.
  • 4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.

Среди недостатков школьной отметки с точки зрения создания психологически комфортной образовательной среды отмечено следующее.

  • 1. Субъективизм оценки приводит к тому, что отметка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе.
  • 2. Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений во внешкольной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале.
  • 3. Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения основ для саморазвития.
  • 4. Унификация отметки без учета особенностей каждой предметной области и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся. Так, ученик, получивший двойку по какому-либо предмету (математике, физике, физкультуре ит.д.), лишен возможности перейти в следующий класс. Как правило, второгодники не достигают качественно более высоких результатов в том предмете, из-за которого не были переведены в силу своих индивидуальных особенностей, что демонстрирует полную бессмысленность их оставления на второй год. Понимая это, учителя вынуждены идти фактически на должностное преступление, «рисуя» удовлетворительную отметку по принципу: «Три пишем, два в уме». Это самым негативным образом сказывается на формировании у учащихся системы ценностей, их духовном здоровье.

Проведенный анализ позволил авторам сделать следующие выводы.

  • 1. Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого. Их можно разделить на три группы: противоречия управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.
  • 2. Указанные противоречия — это не проблема только начальной школы у а общая проблема для всех ступеней обучения вплоть до 11 класса. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.
  • 3. Введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина — без отметок, без формы оценивания) не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.

Смысл термина «безотметочное обучение» заключается не в отказе от отметки, если речь не идет об очень непродолжительном адаптационном периоде, когда ребенок усваивает нормы оценивания. Проблема оценивания может обсуждаться лишь в направлении поиска путей преодоления имеющихся противоречий, снятия конфликтных зон и т. д. (заметим, однако, что в этом случае данный термин нельзя считать удачным, так как большинство участников учебного процесса понимают его буквально).

В начале XXI в. в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей 5-балльной шкалы отметок. Несомненно, что при окончательном введении ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного обучения подходы к шкале отметок, принятые сейчас, должны быть существенно изменены.

Список литературы

  • 1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.
  • 2. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. — М., 2000.
  • 3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. — М» 1980.
  • 4. Богуславский М. В. Школьный балл — проблемы и решения // Вестник образования. 2003. — № 3. — С. 15-19.
  • 5. Кулъпевич С. В., Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М., 2002.
  • 6. Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — СПб., 1997.
  • 7. Любомирская Н. В. Технология оценивания достижений учащихся (из опыта работы школы «Премьер») // Всероссийская научно-практическая конференция по педагогике ненасилия. — СПб., 1997.
  • 8. Петерсон Л. Г., Петерсон В. А. Оценка в условиях перехода к «бе- зотметочному обучению»: проблемы и перспективы // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. II. — СПб., 2001. — С. 23-33.
  • 9. Федеральный закон РФ «Об образовании». — М., 1999. — С. 14.
  • 10. Чуракова О. В. Отчет о проведении семинара для педагог ов «Подходы к оценке новых образовательных результатов». — Самара, 2002.

Основные понятия

Балл — количественное выражение результата оценивания.

Отметка — результат процесса оценивания, деятельности или действия оценивания их условно-формальным отражением.

Оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком, одно из действенных средств, находящихся в распоряжении учителя, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность.

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 20 (311).

Филология. Искусствоведение. Вып. 79. С. 15-17.

А. И. Арсланова

ОТРИЦАТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА ВО ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ЧЕЛОВЕКА

Рассматривается проблема отрицательной оценки во фразеологических единицах немецкого языка. Отобранные из различных лексикографических источников фразеологизмы были квалифицированы по группам в соответствии с отраженными в них негативными признаками, характеризующими человека. Приводится анализ фразеологических единиц со значением «вспыльчивость», «глупость» и «безумство».

Ключевые слова: отрицательная оценка, фразеологические единицы, лингвокультурология.

Наше исследование посвящено исследованию фразеологических единиц (далее — ФЕ) немецкого языка, относящихся к описанию характера человека. Фразеологизмы отражают культуру и ценности каждого народа и довольно часто используются в речи в качестве готовых общеизвестных клише, в которых заключена оценка.

Оценка является одной из важнейших категорий в языкознании. Выражение, как правило, несет в себе какую-либо окраску (отрицательную, положительную или нейтральную). В каждом языке есть определенная ценностная система, через призму которой различным предметам и явлениям дается оценка. Культуры разных стран и национальностей различны, а следовательно, отличаются и критерии оценки.

Было установлено, что на сегодняшний день в словарном фонде имеется большее количество ФЕ с отрицательной оценкой, чем с положительной или нейтральной. Объяснение этому можно найти в психологии. Все, что имеет положительную окраску, воспринимается человеком как норма, а все отклонения от нее являются негативными проявлениями . Реакция людей на отрицательные явления более острая, а в стрессовых ситуациях, которые характеризуются негативно и возникают неожиданно, человек стремится использовать готовые речевые формы и устойчивые словосочетания .

Необходимо отметить, что у многих народов одинаково оцениваются те или иные черты личности. Чаще всего критикуются лицемерие, глупость, безделье, сварливость и так далее. Многие из этих характеристик запрещаются религией, именуются смертным грехом.

В результате проведенного исследования был проанализирован корпус из 940 ФЕ с от-

рицательной оценкой человека, составленный методом сплошной выборки из словарей и сборников по немецкой фразеологии. Фразеологизмы были определены в группы в соответствии с негативной характеристикой, отраженной в них. Было выделено 60 категорий: безумство, бездушие (отсутствие сострадания, безразличие), безответственность, беспомощность, болтливость, вспыльчивость, вялость (инертность), глупость, гордыня, грубость, дерзость (нахальство), дурная репутация, дурное влияние на окружающих, дурное настроение. завистливость, занудство, заурядность, злословие, жестокость, иждивенчество, избалованность, коварность, легкомыслие, ленивость, лживость, лицемерие, льстивость, любопытство, медлительность, неблагодарность, невоспитанность, неряшливость, неуклюжесть, невежество, нерешительность, нежелание следовать закону, ненадежность (склонность к предательству, сомнительность), неопытность, невезучесть, отсталость (косность), пессимистичность, похотливость (извращенность), пьянство, сварливость, скупость, старость, странность характера (чудаковатость), трусость, тяжелый характер, хитрость, хвастливость. В данной статье мы рассмотрим 3 самые многочисленные группы — «вспыльчивость», «безумие», «глупость».

Категория, в которую включены ФЕ со значением «вспыльчивость, раздражительность, яростность», насчитывает 83 примера (9 % от общего числа отобранных фразеологизмов).

В составе данных ФЕ встречаются глаголы со значением «волноваться, раздражаться, злиться, бушевать», такие как drgern, aufre-gen, erregen, toben, rasen, существительные der Arger (злость), die Wut, der Zorn (ярость), прилагательное wutend (яростный). К примеру, sich kunstlich aufregen; sich uber jeden Quark

ФЕ содержат следующие компоненты: цве-тообозначения (rot sehen; sich scheckig йтgern; sich grun und gelb ^gern; mit hochroten Kop-fen einander gegemberstehen; j-n blau und gmn (blau und blafi) ^gern), зооморфные сравнения (wie ein angeschossener Eber toben); соматизмы (das Blut kochte j-m in den Adern; die Galle Muft j-m uber (kommt j-m hoch); sich D uber etw. A die Kopfe heifi reden; sich (D) das Herz aus dem Leibe й^gern; eine Wut im Balg haben; eine Wut (или Mordswut) im Bauch haben). Также можно отметить фразеологизмы с пространственными обозначениями, передающими выход за определенные рамки (aufier sich geraten; aus der Haut fahren), направление «вверх» (in die Luft gehen; in die Hohe gehen; da geht j-m der Hut hoch!).

Все эти элементы в составе ФЕ дают возможность наиболее ярко представить и описать человека в состоянии гнева и ярости. Люди в состоянии ярости теряют над собой контроль, что часто влечет за собой необдуманные поступки, ошибки, поэтому вспыльчивость и раздражительность получают отрицательную оценку в языке.

Следующая группа фразеологизмов объединена значением «безумство, сумасшествие». В ее составе 76 ФЕ (8 % корпуса), характеризующих людей, склонных к безрассудным поступкам, решениям, что объясняется отсутствием у них здравого смысла.

Необходимо отметить, что многие ФЕ содержат соматизм der Kopf — «голова», один из важнейших органов человеческого тела, отвечающий за ум, рассудок, сообразительность. Потому любые необдуманные поступки предполагают какие-то отклонения в этом органе (den Kopf verlieren; im Kopf gestort sein (тж. фам. nicht ganz richtig im Kopfe sein).

Известно, что разум — это продукт работы мозга, который располагается в головном отделе тела. Предполагается, что у умалишенных в голове другое наполнение — Raupen im Kopf haben; Spatzen im Kopf haben.

Можно наблюдать метафорический перенос значения der Kopf на das Dach — «крыша», Oberstbbchen — «чердак» и т. п. Голова располагается на самом верху человеческого тела, чем можно объяснить наличие данных слов в составе ФЕ, а также тех, что имеют простран-

Безумство — это потеря рассудка, потому в составе многих ФЕ содержатся отрицательные частицы (j-d kommt nicht mehr zu sich selbst; j-d ist nicht ganz bei sich; j-d (б.ч. sie) ist wohl nicht (mehr) beieinander (j-d hat wohl micht bei-einander); nicht bei Besinnung sein; nicht recht (или ganz) bei Trost sein), предлоги, наречия или прилагательные, указывающие на отсутствие чего-либо (bei j-m ist eine Schraube (или ein Radchen) locker; j-d hat einen zu wenig; j-d hat einen weg; aus dem Hauschen sein (или geraten), глагол verlieren — «терять» (die Besinnung verlieren).

Значение «глупость» отражено в 75 примерах (8 % от корпуса). Глупый человек (по словарю С. И. Ожегова) — человек, не обнаруживающий ума, лишенный разумной содержательности, целесообразности, с ограниченными умственными способностями, несообразительный, бестолковый. Эти характеристики не могут не вызвать неодобрение.

Значительная часть идиом имеет в своем составе прилагательное dumm — «глупый», его производные, слова damlich, albern, blod, doof — «тупой, глупый» (ein damliches Aas; die dummen Dinger; wenn Dummheit weh tate, mUfite (или wurde) er den ganzen Tag schreien; die Dummen werden nicht alle (шутл. sterben nicht aus), а также существительное der Narr — «дурак, глупец» (j-n zum Narren haben (или halten); in Narr kann in einer Stunde mehr fragen, als zehn Weise in einem Jahr beantworten konnen; Die Narren werden nicht alle (тж. die Narren sterben nicht aus)).

Данная группа ФЕ отличается наличием зооморфизмов (ein damlicher Affe; in dummes (или albernes) Huhn; er steckt voller Dummheiten wie der Hund voller Floh(e)), топонимов (aus Schilda stamen; ein blinder Hesse), соматизмов со словом der Kopf и его разговорными вариантами (einen harten Kopf haben; ein Brett vor dem Kopf haben; j-d hat einen hohlen Schadel; j-d hat eine weiche Birne; j-m schwirrt der Kopf), имен собственных, позволяющих гендерно различать объекты (ein albemer (или dummer) Peter; eine dumme Trine). Также встречаются фразеоло-

гизмы с численным обозначением, к примеру, nicht bis drei zahlen konnen; verruckt und funf (или und drei) ist neune!, где можно проследить ироническое и саркастическое отношение к глупости.

Все три вышеперечисленных состояния характеризуют человека, чье поведение отклоняется от нормы и отличается отсутствием обдуманности, рациональности в действиях. Можно предположить, что именно в связи с этим фактом данные черты получают наиболее разнообразное и эмоциональное отражение в лексике.

Рациональность становится для западного человека источником, из которого он безошибочно познает мир и пытается господствовать над ним. Утверждение избранности у каждого отдельного человека основывается на методическом контролировании своего поведения. Рациональность проникла во все естественные, непосредственные черты мирской повседневной жизни. Человек стремится руководствоваться здравым смыслом во всех сферах деятельности. Люди, отличающиеся глупостью, вспыльчивостью и безумием, не контролируют свое поведение и часто причиняют неудобства окружающим, именно поэтому такие черты оцениваются отрицательно.

Можно отметить высокую эмоциональность и экспрессивность отобранных высказываний, а также их яркую образность, и тот факт, что они дают оценку различным негативным чертам характера, таким как вспыльчивость, глупость, сумасшествие, коварность, ленивость, нерешительность, лживость, болтливость, любопытство и т. п.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

-Спектр фразеологизмов, содержащих в себе отрицательную оценку, широк и многообразен. В немецком языке негативную оценку получают люди, отличающиеся глупостью, вспыльчивостью, болтливостью, хитростью, высокомерием, трусостью и так далее.

-Самые многочисленные группы составили фразеологизмы со значениями: вспыльчивость (83), безумство (76), глупость (75), болтливость (40), лживость (35).

-Можно объяснить популярность ФЕ со значением «вспыльчивость», «глупость» и «безумство» тем, что в них отражается иррациональное поведение, отличающееся необдуманностью, а здравый смысл имеет определяющее значение в оценивании роли человека в обществе, его полезности и конформности. Поскольку известно, что принятые в социуме ценности устанавливаются большинством, а то, что отклоняется от понятия нормы, несет отрицательную оценку.

-Рассмотренные фразеологизмы содержат зооморфизмы, соматизмы, компоненты цвето-обозначения, а также отрицательные частицы, указывающие на отсутствие сдержанности, рациональности и здравого смысла.

Список литературы

1.Кунин, А. В. Англо-русский фразеологический словарь. М., 1984. 942 с.

2.Ретунская, М. С. Английская аксиологическая лексика : дис. … д-ра филол. наук. Н. Новгород, 1998. 440 с.

3.Шнайдер, А. С. Онтологизация концепта «Zorn» фразеологическими средствами немецкого языка : автореф. дис. … канд. филол. наук. Иркутск, 2012. 18 с.